Günümüzde özgül öğrenme güçlüğü, nörogelişimsel temelleri olan ve bireyin akademik becerilerini belirgin biçimde etkileyen bir durum olarak kabul edilir. Ancak öğrenme yalnızca bilişsel bir faaliyet değildir. Bir çocuk harfleri öğrenirken yalnızca sembolleri çözmeyi değil; bilmediğiyle karşılaşmayı, hata yapmayı, beklemeyi, yardım istemeyi, kendi başına düşünebilmeyi ve giderek daha bağımsız hale gelmeyi de deneyimler. Bu nedenle öğrenme süreci, bilişsel kapasite kadar çocuğun duygusal gelişimi ve ilişki kurma biçimleriyle de yakından ilişkilidir.
Tarihsel olarak öğrenme güçlükleri uzun yıllar boyunca “beklenmeyen düşük başarı” kavramı üzerinden açıklanmıştır. Çünkü bu çocuklar, normal ya da normalin üzerinde bir zekâ düzeyine sahip olmalarına rağmen okuma, yazma ya da matematik alanlarında belirgin güçlükler yaşamaktadır. Ancak bu tanım önemli bir soruyu da beraberinde getirir: Öğrenmek için gerekli bilişsel kapasite mevcutken, öğrenme neden bazı çocuklar için bu kadar zorlayıcı hale gelir? Bu sorunun yanıtı bizi öğrenmenin ruhsal anlamına bakmaya davet eder.
Bilme Aşkı ve Merakın Kökenleri
Psikanalitik yaklaşım, öğrenmeyi mekanik bir süreçten ziyade, temelde bir dürtü meselesi olarak ele alır. Sigmund Freud, Çocuksu Cinsel Kuramlar metninde, çocukların dünyaya çok güçlü bir öğrenme aşkıyla (epistemofili) geldiğini söyler. Önceleri çocuk nereden geldiğini, annenin içini, kapalı kapıların ardını merak ederken zamanla bu merak genişler ve yaşamın diğer bilinmezlerine yayılır. Ruhsallık, merak duyduğu bu alanlara yatırım yapar ve onlarla bağ kurar. Ancak tüm bunların olabilmesi, yani öğrenme süreci için önce iç dünyada buna uygun bir yer açmak gerekir.
Bir Başkaldırı Olarak Öğrenememek
Öğrenme eylemi, doğası gereği başlangıçta bir “bilmeme” halini ve dolayısıyla dışarıdan gelecek rehberliğe açık, edilgen (pasif) bir konumu kabul etmeyi gerektirir. Ancak erken çocukluk döneminde bakımveren karşısındaki o mutlak bağımlı konumundan sıyrılmaya ve “biz”den bir “ben” yaratmaya çalışan çocuk için bu edilgenlik tekinsiz bir alana dönüşebilir. Eğer çocuğun etkin (aktif) bir özne olma girişimleri aile içinde baskılanmışsa, çocuk özerklik ihtiyacını dolaylı ve örtük yollardan gerçekleştirmeye çalışır. Bu noktada okuldaki öğrenme süreçlerini sabote etmek, ebeveyn otoritesine karşı narsisistik bütünlüğü koruyan gizli bir başkaldırıya dönüşür.
Öte yandan öğrenmek, aynı zamanda büyümek ve olgunlaşmakla da eşdeğerdir. Fakat bazı çocuklar, ebeveynleri tarafından bilinçdışı bir biçimde erkenden olgunlaşmaya zorlanırlar. Düştüğünde elinden tutulup kaldırılmayan, ağladığı anlarda kendi kendini yatıştırması beklenen ya da ebeveynini üzmemek adına sürekli uslu olması için uyarılan çocuklar, çocuk olma hakkından erkenden mahrum bırakılırlar. Bu tür bir ruhsal iklimde büyüyen çocuk, tepkisini uç bir noktaya taşıyarak göstermek zorunda kalır. Okul sıralarında bazı şeyleri beceremeyerek, öğrenemeyerek ya da geride kalarak aslında ebeveynine şu mesajı fısıldar: “Siz benim çocuksu yönlerimi tutmuyor, beni bir yetişkin gibi görüyorsunuz; oysa ben bazı şeyleri tek başıma yapmakta zorlanan, yardıma ve şefkate ihtiyacı olan bir çocuğum.” Bu bağlamda öğrenme güçlüğü, ebeveyn otoritesine karşı bir başkaldırı olabileceği gibi, çocuğun elinden alınan çocukluğunu geri kazanabilmek adına geliştirdiği bir yardım çağrısı da olabilir.
Ünlü psikanalist Françoise Dolto’nun da belirttiği gibi, eğer bir çocuk bilinçli olarak ne kadar çabalarsa çabalasın öğrenme eylemini gerçekleştiremiyorsa; bu durumun arkasında kendi iç dünyasını stabilize etmeye, oradaki ruhsal dengeyi ayakta tutmaya çalışan bilinçdışı bir savunma vardır. Yani öğrenememek, bilişsel bir yetersizliğin değil, ruhsal bir yıkımı ya da anksiyeteyi engellemek için ego tarafından devreye sokulmuş koruyucu bir işlevin sonucudur.
Beden İstilasından Zihin İstilasına
Ebeveynin çocuğu yemeye, tuvaletini yapmaya veya yıkanmaya zorlaması gibi bedene hükmedici tutumları ile öğrenme blokajları arasında yakın bir ilişki vardır. Zorlanan yemeği içe almama savunması, okul çağı geldiğinde öğretilmeye çalışılan harfleri ve sayıları da zihne/içe almama eylemiyle devam edebilir. Çocuk için bilgiyi kabul etmek, bedensel istilaya boyun eğmekle eşdeğer hale gelir.
Klein’a göre, çocuğun simgeleştirme yetisi hasarlı olduğunda düşüncede boşluklar meydana gelir, simgeleştiremeyen çocuk düşünemez ve öğrenemez. Simgeleştirme yetisi nesnenin aşırı yokluğunda bozulabileceği gibi, nesnenin aşırı ve istilacı varlığında da ketlenir.
Nesnenin aşırı yokluğunda, bakımveren fiziksel olarak orada olsa bile duygusal olarak erişilemez durumdadır. André Green’in tanımladığı “ölü anne” buna örnek gösterilebilir. Bu durumda çocuk ruhsal enerjisinin önemli bölümünü kayıp ve terk edilme kaygılarıyla baş etmeye harcadığı için öğrenmeye yatırım yapmak güçleşir. Nesnenin aşırı varlığında ise bakımveren çocuğun zihinsel alanına nüfuz eder; onun yerine düşünür, onun adına hisseder ve ona kendi eksikliğini yaşama fırsatı bırakmaz. Oysa öğrenmek belirli ölçüde eksikliğe, bilmemeye ve yalnız kalabilmeye dayanır. Çocuktan önce düşünen bir bakımveren, istemeden de olsa şu mesajı vermiş olur: “Ben olmadan düşünemezsin.”. Bu mesaj içselleştirildiğinde de çocuk dış dünyaya yönelmekten ve kendi başına öğrenmekten korkabilir.
Ödipal Dönemden Latans Döneme Geçişte Zorluk
Çocuğun dünyaya geldiği bilme aşkının akademik bir yatırıma dönüşebilmesi için çocuğun 6-10 yaş aralığını kapsayan latans (gizil) dönemine sağlıklı bir geçiş yapması gerekir. Gizil dönemde, 3-6 yaştaki ödipal evrenin çatışmalı nesne ilişkilerinin yerini özdeşleşmeler alır ve dürtüleri denetleyen bir üst benlik (süperego) gelişir. Böylece cinsel merak, yön değiştirerek dünyayı ve akademik alanları keşfetmeye evrilir.
Eğer cinsel merak halen ödipal nesnelerde (anne-babada) takılı kalırsa, enerji dış dünyaya yönelemez. Dahası, çocuk ödipal evredeki tüm güçlü fantezilerini geride bırakamadığında hazzı erteleyemez, sınıfta oturup dersi dinlemek onun için imkânsız hale gelir. Özellikle babasal işlevin (haz ilkesinden gerçeklik ilkesine geçiren kuralların ve sınırların) eksik olduğu ve annenin çocuğu bir aşk nesnesi olarak konumlandırdığı dinamiklerde latansa geçiş güçleşir. Sınır koyucu bir figürün yokluğu, çocuğu ödipal fantezilerde hapseder.
Semptomun Ötesinde
Bazı çocuklar için öğrenmek; büyümek, ayrılmak, eksik olduğunu kabul etmek, bilmediğiyle karşılaşmak ve başkasından bir şey alabilmek anlamına gelir. Dolayısıyla, öğrenme güçlüğü yaşayan bir çocukla yürütülen çalışmada mesele sadece eksik harfleri tamamlamak değil, çocuğun bu ayrışma ve büyüme sancılarına da alan açmaktır. Bu nedenle klinik ve eğitsel müdahaleler, çocuğu harfleri ezberlemeye zorlayan ve onun sınırlarını ihlal eden yeni birer istila aracına dönüşmemelidir. Gerçek bir iyileşme, çocuğun sınırlarına saygı duyan ve çocuğun kendi arzusuyla bilmediğiyle karşılaşmasına izin veren kapsayıcı bir terapötik zeminle mümkündür.
Kaynaklar ve İleri Okumalar
Margolis, A. E., & Broitman, J. (2023). Learning disorders across the lifespan. https://doi.org/10.1007/978-3-031-21772-2
Şahin, A. (Haz.). (2019). Psikanaliz Defterleri 3: Çocuk ve Ergen Çalışmaları – Öğrenme ve Bilinçdışı. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Weiner, I. B. (1971). Psychodynamic aspects of learning disability: The passive-aggressive underachiever. Journal of School Psychology, 9(3), 246–251. https://doi.org/10.1016/0022-4405(71)90081-1